O discuție aprinsă între o profesoară de matematică și reprezentanții unui centru privat readuce în atenție o întrebare pe care și-o pun mulți părinți: de ce ajung copiii să facă ore suplimentare la matematică și unde se termină responsabilitatea școlii?
O discuție apărută recent pe Facebook, între o profesoară de matematică și reprezentanții unui centru privat care oferă cursuri de matematică, a pornit de la o acuzație destul de dură: dacă există locuri vacante în școli, de ce profesorii aleg să ofere lecții contra cost în loc să predea în sistemul public?
Fragment dintr-o discuție publică pe Facebook. Identitatea participanților a fost anonimizată de aiCopil, deoarece articolul urmărește dezbaterea de fond, nu persoanele implicate.
De aici, conversația a ajuns rapid la o problemă mult mai profundă.
Profesoara susține că proliferarea orelor particulare contribuie la o cultură în care elevii urmăresc nota, nu cunoștințele, și povestește despre copii care ajung să facă meditații ani la rând. În opinia sa, un profesor bun ar trebui să reușească să explice materia la școală, iar dependența de pregătirea suplimentară riscă să ascundă problemele sistemului.
Reprezentanții centrului răspund că realitatea dintr-o clasă este mult mai complicată: există profesori foarte buni și profesori mai puțin buni atât în sistemul public, cât și în cel privat, iar faptul că un copil nu a înțeles o noțiune la școală nu înseamnă automat că acel copil trebuie să rămână cu golul respectiv.
Într-un punct esențial, ambele părți au dreptate.
Problema nu este dacă meditațiile sunt „bune” sau „rele”
Întrebarea mai utilă este alta:
De ce are copilul nevoie de ele?
Există o diferență enormă între un copil care face matematică suplimentară pentru că vrea performanță, olimpiade sau admiterea la o instituție competitivă și un copil care are nevoie de profesor particular doar pentru a înțelege lecția predată la școală.
În primul caz, vorbim despre aprofundare.
În al doilea, meditația începe să compenseze ceea ce copilul nu a reușit să învețe în timpul programului școlar.
Iar când acest fenomen devine foarte răspândit, merită să ne întrebăm dacă problema este doar a copilului.
Putem preda aceeași lecție tuturor și să ne așteptăm la același rezultat?
Probabil aici se află una dintre cele mai importante probleme ale predării matematicii.
În aceeași clasă putem avea un copil care înțelege ecuația după primul exemplu, unul care are nevoie de încă trei exemple și un altul care nu poate înțelege ecuația pentru că nu stăpânește suficient de bine fracțiile sau operațiile învățate cu doi ani înainte.
Profesorul are însă o programă de parcurs.
Lecția continuă.
Pentru primul copil ritmul poate fi prea lent. Pentru al doilea poate fi potrivit. Pentru al treilea, fiecare lecție nouă se așază peste o fundație care are deja goluri.
Matematica face această problemă deosebit de vizibilă deoarece materia este puternic cumulativă. Dacă un copil nu înțelege bine o etapă, următoarea poate deveni mult mai dificilă.
De aceea simpla afirmație „profesorul a explicat lecția” nu ne spune dacă elevul a și învățat-o.
Ce se întâmplă cu elevii care nu țin pasul?
Într-o clasă numeroasă, diferențierea reală este dificilă.
Profesorul trebuie simultan să explice materia, să verifice exerciții, să mențină disciplina, să respecte programa și să lucreze cu elevi aflați la niveluri foarte diferite.
În asemenea condiții apare un risc: ritmul clasei să fie determinat în principal de elevii care răspund repede și participă activ, în timp ce alții devin treptat spectatori.
Copilul tace.
Profesorul presupune că poate continua.
După câteva capitole, copilul nu mai spune „nu am înțeles exercițiul de astăzi”, ci „eu nu sunt bun la matematică”.
Iar acesta este momentul în care problema academică poate deveni și una de încredere.
Datele internaționale arată că Moldova are motive serioase să discute despre felul în care este învățată matematica. La PISA 2022, numai 44% dintre elevii de 15 ani din Republica Moldova au atins cel puțin nivelul de bază de competență la matematică, comparativ cu media OECD de 69%. Doar aproximativ 1% au ajuns la nivelurile de performanță 5 sau 6.
Asta nu poate fi explicat pur și simplu prin faptul că „elevii nu învață”.
Atunci au rost meditațiile?
Da — dar nu în orice situație și nu în orice formă.
Cercetările educaționale nu susțin ideea că pregătirea suplimentară este inutilă. Dimpotrivă, intervenția individuală poate avea efecte pozitive atunci când este orientată exact spre golurile copilului și este legată de ceea ce acesta învață la școală. Education Endowment Foundation estimează un efect pozitiv mediu al instruirii individuale, deși efectul constatat specific pentru matematică este mai modest decât pentru alfabetizare.
Și lucrul în grupuri foarte mici poate funcționa. Analiza EEF arată efecte pozitive pentru grupurile de 2–5 elevi, inclusiv în matematică, mai ales atunci când intervenția pornește de la o evaluare a lacunelor concrete ale copiilor.
Așadar, meditația poate fi foarte utilă dacă un copil are nevoie de o altă explicație, de mai mult timp, de recuperarea unor goluri sau de aprofundare.
Problema apare atunci când meditația devine condiția aproape obligatorie pentru a putea face față școlii.
În acel moment apare și o problemă de echitate: copilul unei familii care își permite câteva ore suplimentare pe săptămână primește șansa de a recupera. Copilul unei familii care nu își permite trebuie să continue cu aceleași goluri.
Există o altă variantă? Modelul folosit în multe școli din Anglia
În multe școli secundare din Anglia, matematica este predată folosind un sistem numit setting.
În loc ca toți elevii unui an să facă matematica în exact aceeași componență a clasei, ei pot fi împărțiți în grupe în funcție de nivelul lor actual de performanță.
Numărul grupelor diferă de la școală la școală.
Într-o variantă simplificată am putea avea, de exemplu:
Set 1 – elevi cu rezultate ridicate, care pot lucra într-un ritm mai rapid și cu probleme mai complexe;
Set 2 – elevi aflați la nivel intermediar;
Set 3 – elevi care au nevoie de mai mult timp, consolidarea noțiunilor de bază și explicații suplimentare.
Important este că aceste grupe nu ar trebui privite ca etichete permanente.
Un copil care progresează poate urca într-un set superior. Un copil care începe să întâmpine dificultăți poate trece temporar într-o grupă unde ritmul îi permite să consolideze materia.
Ideea nu este să spunem că un copil este „slab” sau „bun” la matematică, ci să recunoaștem că în acest moment copiii se află în puncte diferite ale învățării.
Ar putea Moldova încerca un asemenea sistem?
Merită cel puțin discutat și, mai ales, testat.
Avantajul este evident: profesorul nu mai încearcă să predea simultan aceleași exerciții, în același ritm, unor copii aflați la niveluri foarte diferite.
Într-o grupă care are nevoie de consolidare poate explica mai lent, poate reveni la noțiunile lipsă și poate verifica mai des înțelegerea.
În grupa avansată poate crește ritmul și dificultatea, fără ca elevii să aștepte permanent după restul clasei.
Există însă și riscuri.
Cercetarea nu spune că simpla împărțire în seturi rezolvă automat problema. Analiza generală a EEF arată că, în medie, setting nu produce rezultate spectaculos mai bune decât clasele mixte și poate dezavantaja elevii cu rezultate inițial mai slabe dacă aceștia primesc profesori mai puțin experimentați, așteptări mai mici sau o programă simplificată excesiv. De aceea, grupele trebuie să fie flexibile, evaluate periodic, iar toți elevii trebuie să aibă acces la un curriculum ambițios.
Există însă și date foarte recente care fac discuția și mai interesantă. Un studiu publicat în 2026, realizat în 97 de școli din Anglia cu elevi de 11–13 ani, a constatat că elevii cu rezultate inițiale ridicate au progresat mai mult în clase grupate după nivel decât în clasele mixte. Pentru elevii cu rezultate mai scăzute, progresul a fost aproximativ similar în cele două sisteme. Autorii avertizează totuși că rezultatele trebuie interpretate cu prudență.
Prin urmare, întrebarea pentru Moldova nu ar trebui să fie:
„Să copiem sistemul britanic?”
Ci:
„Ar merita să testăm în câteva școli o organizare mai flexibilă a predării matematicii și să măsurăm rezultatele?”
Poate că adevărata dezbatere abia aici începe
Schimbul de replici dintre profesoară și centrul privat pornește de la două poziții aparent opuse.
Profesorul spune: școala trebuie să fie suficientă.
Centrul spune: dacă un copil nu a înțeles la școală, trebuie să aibă unde primi ajutor.
Dar cele două afirmații nu se exclud.
Ideal, școala ar trebui să îi ofere fiecărui copil suficiente șanse pentru a înțelege materia. În realitate, vor exista întotdeauna copii care au nevoie de mai mult timp, de altă explicație sau de aprofundare.
Meditațiile nu sunt, prin ele însele, dovada eșecului școlii.
Dar atunci când un număr mare de familii ajunge să considere profesorul particular o necesitate pentru a trece cu bine prin matematica școlară, merită să ne întrebăm dacă nu încercăm să rezolvăm individual, pe banii părinților, o problemă care este cel puțin parțial una de sistem.
Poate întrebarea pe care ar trebui să o punem în contextul Curriculumului 2027 nu este doar ce matematică trebuie să învețe copiii, ci și:
Cum o predăm astfel încât să poată învăța și copilul care înțelege din prima, și cel care are nevoie de cinci explicații?
Iar dacă aceeași lecție, predată în același ritm tuturor, nu reușește acest lucru, poate că este momentul să discutăm nu doar despre programă, profesori sau meditații, ci și despre felul în care organizăm însăși clasa de matematică.
Citește și:
Cât de mult depinde succesul școlar al unui copil de posibilitățile financiare ale familiei?
Dacă vreți să continuăm discuția despre educația copiilor, șansele egale și alte subiecte importante pentru părinții din Republica Moldova, vă invităm să vă alăturați comunităților aiCopil de pe WhatsApp și Telegram , unde putem dezbate aceste teme și împărtăși experiențe și opinii.
Descoperă pe aiCopil:
Grădinițe private din Chișinău
Ateliere pentru copii și Activități sportive pentru copii în Chișinău
